PDF de programación - Recursos pedagógicos tecnológicos para aprender a programar

Recursos pedagógicos tecnológicos

para aprender a programar

Lucas Spigariol



Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires / Delta



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Resumen. Frente a la dificultad que representa empezar a aprender a programar
utilizando un lenguaje de alto nivel de uso profesional y valorando las ventajas
que representa realizar prácticas de programación en computadora por sobre el
uso exclusivo de papel, se presentan diferentes herramientas informáticas que
pueden ser usadas como recursos pedagógicos para aprender a programar. Des-
de una fundamentación que abreva en el constructivismo y las pedagogías críti-
cas latinoamericanas se proponen claves de análisis para las herramientas men-
cionadas y se busca ver en qué medida permiten un acercamiento sencillo y mo-
tivante a la programación para quien no tiene experiencia previa en la materia.



1. Introducción

En la enseñanza de la programación, como en tantas otras disciplinas, es funda-
mental combinar lo teórico con lo práctico, de manera que la práctica permita com-
prender mejor el sentido de los conceptos y a la vez que dichos conceptos permitan
plasmar soluciones prácticas adecuadas a los problemas planteados. Tratándose de
conceptos que fundamentan el desarrollo de software, su puesta en práctica implica
escribir un determinado código de cierto lenguaje.

El uso de un lenguaje de programación de alto nivel para desarrollar soluciones in-
formáticas, con su propio ambiente de trabajo, introduce una dimensión práctica y una
aproximación profesional ineludible, a la vez que permite ir aprendiendo a construir
soluciones, probándolas y validando los resultados con la máquina. Pero por otra
parte, estas herramientas tienen una multiplicidad de opciones y requerimientos es-
pecíficos que están pensados para agilizar la tarea de quien ya sabe programar, pero
que para quien para quien está dando sus primeros pasos en la materia representa una
dificultad adicional a la complejidad propia de la programación como tal. Afirmando
que trabajar sobre la máquina tiene amplias ventajas, cabe reconocer una serie de



STS 2015, 2º Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad.44 JAIIO - STS 2015 - ISSN: 2451-7631394 dificultades que también trae aparejado su uso en estudiantes sin experiencia previa.
Por ejemplo, muchas veces se requiere del manejo de una amplia cantidad de concep-
tos y conocimientos previos para poder programar algo relativamente sencillo que
funcione. El hecho de enfrentarse a la computadora y tener que estar atento a la com-
plejidad de una sintaxis determinada, manipular entornos de desarrollo con múltiples
opciones, configurar herramientas de soporte, poder interpretar y depurar errores,
realizar seguimientos, validar resultados y todo lo que implica lograr que un programa
funciones no es tarea sencilla. Puede ser desafiante para algunos estudiantes, pero
probablemente frustrante para otros si no se realiza de la mejor manera. Así, al iniciar
su formación en programación, entre otras dificultades, el estudiante se enfrenta a la
rigurosidad del lenguaje de programación teniendo como herramienta su lenguaje
natural cargado de sobreentendidos y ambigüedades, su acalorado entusiasmo -o de-
sazón, cuando las cosas no salen- se choca con la frialdad inapelable de la computado-
ra, partiendo de la multiplicidad de formas en que las personas interpretamos la in-
formación se encuentra con lo acotado de los tipos de datos que disponen los lengua-
jes de programación.

2. Objetivos

Una de las tensiones frecuentes en el ambiente docente de programación es si la
propuesta pedagógica se limita a escribir el código en “papel” o si se decide imple-
mentarlo sobre una computadora u otro dispositivo afín donde realmente se ejecuten
los programas. Descartando el camino que propone la primera opción, aparece no sólo
la nueva decisión acerca de qué lenguaje de programación emplear, sino en qué mo-
mento y de qué manera hacerlo, y especialmente, qué recursos, herramientas y estra-
tegias pedagógicas se ponen en práctica para superar las dificultades planteadas que
tienen los lenguajes profesionales.

Frente a esta situación, se puede retrasar las instancias de práctica concreta con los
lenguajes hasta tener una base conceptual más sólida –lo cual tiene el riesgo de demo-
rar demasiado la práctica- o se puede explicar rápidamente muchos conceptos para
poder acceder más rápidamente a una práctica concreta –lo que tiene el riesgo de
apabullar a los estudiantes con numerosos conceptos sin el tiempo necesario para
interiorizarlos adecuadamente.

Sosteniendo que en ambos extremos la disociación entre teoría y práctica que se
genera es ciertamente contraproducente para el proceso de aprendizaje del estudiante,
el objetivo del presente trabajo consiste en encontrar, describir y analizar herramien-
tas de desarrollo de software que puedan ser utilizadas como herramientas pedagógi-
cas para facilitar el acercamiento del estudiante sin experiencia previa a las herra-
mientas profesionales de desarrollo de sistemas.

3. Convicciones iniciales y claves de análisis

Las convicciones que conforman el marco teórico desde el cual se desarrolla la in-
vestigación parten de entender a la enseñanza de la programación como una tarea en

STS 2015, 2º Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad.44 JAIIO - STS 2015 - ISSN: 2451-7631395 la cual ni la impronta técnico profesional que se le imprime a la formación hace que
pierda sentido el esfuerzo pedagógico de los docentes para llevar adelante su tarea
educativa, sino todo lo contrario: la complejidad de los contenidos y lo cambiante del
contexto profesional requiere una reflexión crítica permanente que permita establecer
estrategias pedagógicas específicas.

Desde este posicionamiento, resulta fundamental prestar atención a una serie de
aspectos pedagógicos desde los cuales tiene sentido analizar los recursos de tecnolog-
ía educativa utilizados para enseñara a programar:

3.1 La necesaria, conflictiva y enriquecedora articulación entre teoría y

práctica.

Un aporte importante de diversas corrientes pedagógicas es que permanentemente
intentan plantear una interrelación fecunda entre teoría y práctica. Entre ellas, es enri-
quecedora la perspectiva crítica, que interpreta la relación práctica/teoría desde la
acción/reflexión: "Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer
es acción y reflexión. Es praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo,
todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente una teoría que la ilumine. El que-
hacer es teoría y práctica. Es reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo
ni al activismo."[1] Es evidente que para la enseñanza de una disciplina instrumental
como la programación es conveniente desarrollar una dinámica que combine lo teóri-
co con lo práctico. Abstractamente, puede ser aceptado como un principio básico sin
mayores discusiones, pero lo interesante es que al contextualizarlo en una práctica
docente concreta surgen las inevitables –y bienvenidas- preguntas acerca de qué teoría
se está hablando, qué se entiende por práctica y, por sobre todo, cómo se define o
califica la “combinación”. Una primera aproximación es que la práctica permita com-
prender mejor el sentido de los conceptos teóricos y a la vez que dichos conceptos
permitan plasmar soluciones prácticas adecuadas a problemas reales.

Se entiende a la actividad docente como un quehacer critico, creador y recreador,
donde se asume la relación conflictiva y contradictoria entre teoría y práctica, no co-
mo una dicotomía, sino como interrelación fecunda que da lugar a nuevos aprendiza-
jes.

3.2 La gradualidad y complejidad del proceso de aprendizaje

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos y requieren articulación y
gradualidad. Lo generalmente abultado del elenco de contenidos que se prescriben en
los programas de las asignaturas, las relaciones entre ellos y lo potencialmente inabar-
cable que se esconde detrás de cada término en el ámbito profesional actual, hace
necesaria una cuidadosa estrategia de selección, secuenciación y articulación de su
desarrollo. De esta manera, se trata de no apabullar al estudiante de entrada, de no
plantear un ritmo demasiado intenso o una velocidad excesiva, como por otra parte
tampoco subestimar su capacidad. En particular, Vigotsky, cuando desde su mirada

STS 2015, 2º Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad.44 JAIIO - STS 2015 - ISSN: 2451-7631396 constructivista del aprendizaje se refiere a la zona de desarrollo próximo, está dando
pistas acerca de cómo plantear gradualmente el desarrollo de los temas.

Como punto de partida, se asume la concepción constructivista de la enseñanza y
del aprendizaje que explica el proceso educativo focalizando el análisis de la interac-
tividad entre los participantes en colaboración y entendiendo a la educación en una
dinámica constante de construcción y reconstrucción. Seymour Papert, discípulo de
Jean Piaget y creador del lenguaje Logo, un emblema del software educativo orienta-
do a la programación, tomó su concepción constructivista acerca del aprendizaje y a
partir de ella expresó su propia filosofía educativa, denominada “construccionismo”.
Afirma que el aprendizaje se produce mediante la construcción de estructuras de co-
nocimiento en diferentes circunstancias del aprendizaje y añade la idea de que esto
ocurre más